Por Milagros Rafaghelli* | Ilustración: Nadia Sur
Las universidades vienen debatiendo cómo incorporar la producción colectiva de saberes. En este recorrido, la integralidad de funciones asume creativamente alternativas situadas en territorios, al mismo tiempo que abre aulas y laboratorios a diversas comunidades. Sin embargo, este cúmulo de experiencias aún no están del todo consolidadas en las políticas institucionales. Para ello, hay que apostar a promover una discusión universitaria que contenga polifonías genuinas para trazar las agendas del Siglo XXI.
¿Qué se entiende por integralidad de funciones? ¿Qué acciones y actores la hacen posible? ¿Cuál es su sentido y finalidad? ¿Por qué y cómo hacerlo? ¿Cuáles son sus bases y principios fundamentales? ¿Cuáles son las implicancias de integrar las funciones de docencia, investigación y extensión? Son algunas de las preguntas que disparan el propósito de este texto.
Como señalamos en un trabajo anterior, resulta apropiado mencionar que la docencia, extensión e investigación por tratarse de prácticas frecuentes en las instituciones universitarias, remiten a concepciones más o menos precisas en cuanto a su naturaleza, actores responsables y propósitos. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la noción de integralidad, los contornos de cada una de ellas se tornan imprecisos cuando están en interacción recíproca y dialógica. La construcción de acuerdos institucionales sobre los núcleos temáticos que abarca la integralidad de funciones podría contribuir progresivamente a su reconocimiento académico y consolidación como política institucional.
La integralidad es un tema complejo tanto por la lógica interna que la sostiene, como por la articulación que construye con otros campos, por tanto, resulta en vano la pretensión de ofrecer esquemas rígidos para explicar una práctica que asoma distribuida en varias dimensiones. Son pocos los consensos y conviven diferentes enfoques sobre lo que es y debe ser la integración de los procesos de enseñanza, extensión e investigación. Compartimos con Arocena (2013) que esta polisemia es algo positivo y no perjudicial, ya que, en toda actividad humana, el pensamiento único adormece, rutiniza y empobrece. Para que esto no ocurra y para ampliar y enriquecer el debate es necesario que cada campo del saber ofrezca su perspectiva sobre el valor de la articulación contextualizada de las funciones sustantivas de la universidad.
Quisiéramos otorgarle a esta presentación un tono propositivo que aporte al intercambio de ideas y enriquezca la discusión. No son principios categóricos ni verdades concluyentes, lejos estamos de presentarlo como un cuerpo estable y bien definido, sino que, tímidamente dan cuenta de reflexiones compartidas en el trabajo conjunto de varias personas. Resulta necesario insistir en que la integralidad de funciones es un asunto en desarrollo, un campo que está en construcción, sin delimitaciones precisas, por lo tanto, requiere ser estudiado, desde distintas disciplinas, dimensiones y actores. Los núcleos temáticos que proponemos abarcan aspectos políticos, epistemológicos, metodológicos, pedagógicos y curriculares. La intención de ponerlos en discusión es con el doble propósito de reconocer sus bases y avanzar en la construcción de una política institucional consensuada entre actores universitarios y la comunidad. Como punto de partida sostendremos que la mayor riqueza de la integralidad de funciones estriba en las dinámicas de poder articular universidad y sociedad en los modos de construcción social e interdisciplinar de conocimientos y en las experiencias de formación en territorio de las y los estudiantes universitarios.
¿Por qué reflexionar sobre integralidad en el ámbito universitario?
La integralidad de funciones invita a pensar la construcción articulada de conocimientos en la complejidad de prácticas situadas territorialmente. Los conocimientos adquiridos en la experticia docente, la extensión y la investigación son necesarios pero insuficientes si se realiza en ausencia de un trabajo intelectual, colaborativo, práxico, reflexivo y comprometido entre varias personas interactuando a la par. La articulación recíproca y situada territorialmente de las funciones de enseñanza, investigación y extensión es un impulso para comenzar a aceptar nuevos modos de construcción de conocimientos científicos. Reconoce al mismo tiempo que pone en valor, la coexistencia de diferentes formas por medio de las cuales se construyen saberes, se comprende, representa y transforma la sociedad. Invita a confiar en métodos cualitativos, participativos y etnográficos de construcción de conocimientos. Cuestiona la idea de que existe un único modo de conocer, apuesta a una epistemología y visión del conocimiento menos dogmática, más amplia, integral y pluralista. Asume el desafío de avanzar en la producción de conocimientos científicos sensible a las diversas subjetividades, a las particularidades de género, grupos y culturas. Reconoce que hay una diversidad de experiencias distribuidas en distintos escenarios sociales y actores, y que la riqueza de la producción científica estriba en reconocer que el aporte de cada uno y la interacción entre ellos generan mejores posibilidades de comprender para transformar las situaciones de exclusión, injusticia y desigualdad social. Sin desconocer que la Universidad es una institución compleja, el debate sobre las bases y características de la integralidad de funciones renueva los modos de relación y el compromiso de la universidad con la sociedad y por lo tanto con la profundización de la democracia, de los derechos humanos y la defensa a la diversidad cultural en todas sus expresiones.
Un conocimiento que emerge desde la acción
Desde la dimensión epistemológica, una política de integralidad de funciones es deseable que problematice y llegue a mínimos acuerdos sobre las teorías del conocimiento que pueden darle sustento. Coincidimos con Álvarez Pedrosian (2013) que es necesario plantear las discusiones en el contexto de las mismas prácticas y evitar establecer sistemas de normas y principios abstractos, que luego no tienen nada que ver con las actividades reales. La novedad y complejidad del tema amerita un tratamiento situado en las experiencias que se van transitando, aún sabiendo que nos queda en agenda el compromiso de profundizar en las bases científicas del conocimiento que emerge desde la acción. La discusión podrá orientarse hacia las maneras de comprender los temas o las problemáticas que movilizan la integralidad, como también las perspectivas metodológicas a través de las cuales se aborda.
En principio, consideramos que la integralidad promueve un modo de construir conocimientos científicos que se aparta de los fundamentos teóricos y metodológicos tradicionales inscriptos en enfoques positivistas, caracterizados -entre otros rasgos- por la observación distante, externa y objetiva de los fenómenos socio-educativos (Vasilachis, 2006). En su lugar propone recurrir a los principios del interaccionismo simbólico, la etnometodología, la hermenéutica y perspectivas poscoloniales.
Entre los actores universitarios prevalece un modo universal de construcción de conocimientos científicos en el que se reafirma permanentemente la imagen propia como saber legítimo y la proyección de la propia cultura hacia la de los otros (Kaltmeier, 2012). La integralidad de funciones es una invitación a democratizar las maneras de construir, compartir y comunicar los conocimientos; una oportunidad para descolonizar las metodologías más tradicionales y regresivas del capitalismo académico y dar lugar a formas de enseñar, aprender, evaluar, investigar, intervenir y gestionar que se construyan en la articulación recíproca y situada. La descolonización no se realiza por voluntad individual de una persona o grupo de personas, ocurre en la práctica entre varios y a través de estrategias de interacciones colaborativas, caracterizadas por múltiples enfoques y lógicas que asumen las personas por pertenecer a distintos campos disciplinares, conceptuales, sociales e institucionales.
Propone una interacción dialógica interna entre las funciones de la universidad y externa, en tanto práctica entre varios. Acerca hasta llegar a eliminar la distancia dualística entre teoría y práctica, producción y aplicación, aprendizaje y reflexión, investigación y transferencia. Cuestiona el orden unidireccional, secuenciado, parcelado y fragmentado de las funciones universitarias: investigación, docencias y extensión, para proponer en su lugar relaciones espacio-temporales de mutua relación dialéctica y de constitución recíproca.
En síntesis, la dimensión epistemológica de la integralidad de funciones abre el debate sobre los supuestos conceptuales y éticos que subyacen en los modos en que las personas se relacionan con el conocimiento y cuestiona el formato en que habitualmente se desarrolla la formación universitaria.
La investigación social para el hacer colectivo
La integralidad de funciones interpela las prácticas tradicionales de investigación social en, por lo menos, dos aspectos: la relación sujeto y objeto de conocimiento y la relación teoría y práctica. La integralidad de funciones supone desarrollar métodos horizontales que se basan en la reciprocidad, el diálogo y la puesta en valor de relatos desde diferentes perspectivas (Kaltmeier, 2012). El propósito de la investigación trasciende el interés individual por la acumulación de conocimientos, abraza la producción colaborativa, la transferencia y el compromiso social con procesos de transformación y emancipación. En contra de la posición del investigador que se enfrenta al objeto de estudio, posicionado en un lugar epistemológico de superioridad, la investigación desde el enfoque de la integralidad se basa en la interacción de múltiples actores con intervenciones de diferentes características según sus historias, saberes y posiciones. Frente a la multiplicidad y polifonía de voces, se reconocen formas colectivas de generar saberes. Esto incluye reconocer a “los otros” no como objetos de estudio o informantes claves, sino como co-investigadores (Kaltmeier, 2012). Para las y los académicos esto significa otorgar prioridad a las voces de las personas en las diferentes estaciones del proceso de investigación con el objetivo de visibilizar el trabajo conjunto. La definición misma del tema que promueve la integralidad debe ser un proceso dialógico, abierto a revisiones e hibridaciones. La investigación, en articulación situada con la docencia y la extensión debería reconocer la polifonía intrínseca de la indagación científica, lo que lleva a superar la figura del investigador solista para dar lugar a un investigador facilitador, orientador, que habilita movidas participativas. Las opciones metodológicas son variadas, pero sin duda hay algunas alternativas que son más apropiadas a los propósitos de la política institucional construida democrática y participativamente, y en garantía del cumplimiento del derecho a la educación y a los procesos de inclusión social y educativa.
Las prácticas de integralidad de funciones deben dar lugar a formas especializadas de conocimientos científicos fundamentados en la praxis, a procesos de investigación de carácter dialéctico y flexible, adoptando las particularidades del contexto en el que emerge el tema que se estudia. Es deseable que se propicien investigaciones colectivas emprendidas por participantes comprometidos con procesos de transformaciones sociales.
Hacia un nuevo paradigma pedagógico
La integralidad de funciones exige pensar en principios orientadores de las propuestas de enseñanza distintos a los que organizan las aulas convencionales. El aula tradicional supone, en general, un esquema único y lineal de transmisión de conocimientos con el objetivo de que los estudiantes incorporen nuevos contenidos a sus saberes previos.
La formación universitaria ha estado orientada por la transmisión de contenidos -a través de la enseñanza- para lograr que los estudiantes accedan al dominio teórico de saberes vinculados con los campos profesionales. Al mismo tiempo, se ha establecido una clara distinción entre actividades intelectuales y actividades manuales o prácticas. Esta diferenciación llevó a una postura dualista: una mente racional en contraste con un actuar intuitivo. Esta concepción pedagógica proviene del Siglo V a.C, dominó las políticas educativas durante el Siglo XVIII y continúa influyendo en la formación académica en la actualidad, privilegiando la cognición y el contenido de lo que se enseña, mientras que se devalúa la acción, la práctica reflexiva, los afectos y las emociones (Bornckbank y Mc Gill, 2018). En base a estos principios, se han organizado los diseños curriculares que predominan en las instituciones universitarias: contenidos teóricos que provienen de disciplinas abstractos con poca especialización en el trabajo práctico, organizados en ciclos poco integrados y evaluados de manera fragmentada. La universidad debe formar en teoría, sin lugar a dudas, pero también en permanente relación con experiencias de aprendizaje territorializadas, que, reflexión mediante permitan: a) construir nuevos conocimientos y b) promover procesos de transformación social, cultural y educativa.
La articulación docencia, extensión e investigación supone pensar las prácticas académicas como espacio de construcción situada de conocimientos. Esto implica una revisión epistemológica del concepto de formación profesional y una revisión política del modo y el sentido a través del cual la universidad se vincula con las problemáticas reales presentes en contexto local y social más amplio.
La enseñanza a través de prácticas de integralidad tiene múltiples propósitos tales como la promoción de procesos de construcción conjunta de conocimientos, la articulación entre experiencia, conocimiento y reflexión, la enseñanza recíproca, la apropiación de nuevos saberes a través de la participación guiada y de la investigación en y sobre la acción. Para desarrollar estos propósitos la enseñanza recurre a una variedad de estrategias y lugares de aprendizaje dado que deja de ser el aula o el laboratorio el único espacio para aprender, se inventan formatos alternativos que implican interacción social en torno a problemáticas genuinas. La enseñanza a través de la integralidad de funciones pone en valor la acción y la práctica en territorio. La práctica ayuda a construir nuevos conocimientos teóricos, interpela las verdades absolutas, plantea nuevos interrogantes y problemas. La participación en prácticas sociales, culturales y educativas, en territorio es la principal actividad a través de la cual se desarrolla el aprendizaje. Al respecto, Camilloni (2013) sostiene que la inserción de la práctica en el currículo pone a prueba el conocimiento científico, lo pone en discusión, muestra sus límites y su validez.
La experiencia de la integralidad como un desafío institucional
La integralidad de funciones le permite a la universidad reinventar los procesos de formación profesional ya que implica una modalidad de trabajo intelectual en el que se articula el trabajo áulico, con la experiencia y reflexión en la acción, y con los aportes de la investigación. Propicia la atención y el tratamiento de problemas reales, en territorios concretos y estableciendo lazos con la comunidad. Nos quedan por delante dos grandes desafíos. Generar y mantener espacios de discusión, reflexión y formación sobre los caminos posibles de la integralidad de funciones y lograr que las experiencias innovadoras de integralidad de funciones tengan efectos en los diseños curriculares: en su organización, contenidos, actividades de enseñanza, aprendizaje, evaluación y en las prácticas y temas de investigación. La integralidad de funciones apuesta al trabajo interdisciplinario, a la formación flexible y a currículos abiertos, sin perder rigor en el pensamiento científico y sin dejar de lado la educación integral de las personas.
Es posible que la estrategia para consolidar una política institucional de integralidad sea mediante el desarrollo progresivo de experiencias, de formación sistemática y de reflexión sobre la acción. Aquí propusimos algunos núcleos que consideramos deben formar parte de la discusión sobre las bases y fundamentos de la integración de los procesos de enseñanza, extensión e investigación. La discusión no puede darla sola la universidad, sino en relación con los actores sociales que son co-actores de las políticas de intervención social.
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Milagros Rafaghelli* es profesora en Ciencias de la Educación y Doctora en Educación. Docente a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos y de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral. Es investigadora. Ha sido responsable y ha participado en distintos proyectos y acciones de extensión universitaria en las dos universidades. Coordina espacios de formación sobre la dimensión pedagógica de la extensión universitaria. Es autora de distintas publicaciones sobre el tema. En la actualidad es Secretaria Académica de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos y miembro de la Comisión Directiva del Instituto de Desarrollo e Investigación para Formación Docente (INDI) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral.
Bibliografía
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Arocena, Rodrigo (2013). Curricularización de la extensión: ¿por qué, cuál, cómo? En Arocena, R.; Tommasino, H.; Rodríguez, N.; Sutz, J.; Alvárez Pedrosian, E. y Romano, A. (Eds.). Cuadernos de Extensión N° 1. Integralidad: tensiones y perspectivas (pp. 43–58). Montevideo: Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM). Recuperado de: http://beu.extension.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/33/Integralidad%20tensiones%20y%20perspectivas.pdf?sequence=1&isAllowed=y
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Camilloni, A. (2013) De la especialización divisiva a la especialización conectiva en el curriculum universitario, en en Stubrin, A. Díaz, N. (Comp.) Tensiones entre disciplinas y competencias en el currículo universitario. Santa Fe. Ediciones UNL
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